“Os QIs tiveram uma recepção bastante positiva por
parte dos professores entrevistados (…). Pelo menos
em parte, isto pode dever-se ao facto de ao contrário
de outras tecnologias os QIs têm a capacidade de ser “absorvidos” no espaço da sala de aula sem desafiar o actual status quo”.
Moss, et al (2007
A eminência da chegada às escolas de vários Quadros Interactivos (QI) no âmbito do Plano Tecnológico confere pertinência a uma reflexão sobre o seu possível impacto nas práticas pedagógicas dos professores. Na falta de análises aprofundadas em Portugal, onde são ainda uma minoria as salas de aula equipadas com esta tecnologia, tal reflexão deverá, na nossa perspectiva, ter por base a experiência e os estudos realizados noutros países sobre iniciativas congéneres, como o estudo sobre a integração desta tecnologia realizado em escolas do Reino Unido (Moss, Jewitt, Levacié, Armstrong, Cardini, e Castle (2007).
Segundo a BECTA ( Agência governamental inglesa que tem a seu cargo a promoção da utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação) um QI define-se como “Um quadro grande, sensível ao toque ligado a um projector digital e a um computador. O projector disponibiliza a imagem do ecrã do computador. O computador pode então ser controlado tocando no quadro quer directamente quer através de uma caneta especial”(BECTA, 2003, p.1).
De facto os QIs são o resultado da confluência do desenvolvimento distinto de duas tecnologias: a dos ecrãs sensíveis ao toque, desenvolvida a partir da década de 70, com a finalidade de disponibilizar algumas das funcionalidades do rato sem recurso a esse periférico, o que os torna ainda hoje ideais em terminais de acesso público e a projecção digital, tecnologia que emergiu com a finalidade de disponibilizar conteúdos de um ecrã de computador numa superfície com um tamanho mais adequado a grandes audiências, suportado pelo desenvolvimento de aplicações e ferramentas de software que permitiam a construção, sequenciação e apresentação de diapositivos no ambiente do computador sem recurso a outras tecnologias. A sua combinação resultou no somatório das potencialidades de ambas, apresentação a uma audiência e possibilidade do apresentador operar através do ecrã assumindo o dedo ou a caneta, conforme os modelos, as funcionalidades associadas ao uso do rato, abrindo um vasto leque de novas possibilidades tais como: o acesso à Internet ou a diferentes tipos de software instalados no computador no decurso da apresentação a que vieram acrescentar-se as funções das ferramentas disponibilizadas nos menus e barras de navegação da tecnologia do próprio QI.
O primeiro QI produzido foi o Smartboard desenhado por Dave Martin para a companhia Canadiana Smart especializada na tecnologia da Projecção Digital que iniciou a sua produção em 1991. Funcionava através do toque permitindo o controlo das aplicações da Microsoft e a sobreposição de anotações. A sua difusão foi relativamente lenta e feita primeiramente no mundo empresarial e só em 1999 com o desenvolvimento e incorporação dos sistemas de reconhecimento de escrita manual e consequentemente com a possibilidade acrescida de permitir criar e armazenar textos em contexto de partilha com uma audiência em tempo real, se tornaram claras as suas potencialidades em ambientes de aprendizagem (treino ou educação).
Respondendo a esta diversificação dos mercados, emergem outros modelos, a maioria utilizando ecrãs rígidos electromagnéticos controlados por canetas. No momento existem basicamente três tipos de QI que se diferenciam pela forma como as tecnologias desenvolvidas permitem controlar o computador: os sensíveis ao toque, os electromagnéticos e os infravermelhos. Têm em comum, uma crescente flexibilização das tecnologias envolvidas e o desenvolvimento de softwares específicos, cruzando um vasto conjunto de funcionalidades numa única ferramenta (possibilidade de apresentar texto, imagem e som, construir, manipular, modificar e anotar partilhando em tempo real, aceder à Internet, operar ferramentas e software, guardar resultados, capturar som e imagem e converter em formatos co
Potencialidades do Quadro Interactivo em Contextos Educativos
A Inglaterra foi um dos primeiros países a investir de forma sistemática na utilização dos QI nas escolas, como parte das medidas que vinham já a ser adoptadas nas políticas de integração das TIC e das reformas educativas, o que explica, o facto de se encontrarem já disponíveis os primeiros resultados do impacto da introdução desta tecnologia nas escolas, integrando a sua utilização ao nível curricular (Moss, et al., 2007). Consistentemente, com o investimento feito para a dotação das escolas com QI, a Inglaterra tem liderado, na Europa, a investigação no terreno, numa diversidade de metodologias seguidas que vai desde os relatos de experiências, aos estudos de caso de pequena escala e às investigações numa escala mais alargada, centradas em determinar alguma relação de causalidade entre as TIC e melhores resultados da aprendizagem (European Schoolnet, 2006).
De acordo com o relatório da European Schoolnet (2006) é da maior importância saber como a introdução das TIC no universo da educação muda as práticas pedagógicas e criam situações propícias à aprendizagem dos alunos. Da avaliação dos efeitos de tais práticas e situações no desempenho dos alunos decorre o desenvolvimento de ferramentas adequadas ao processo de ensino-aprendizagem. A investigação centrada nas avaliações do impacto das iniciativas governamentais são um contributo indispensável para a tomada de decisão sobre políticas ou programas a desenvolver futuramente.
Em alternativa às salas equipadas com computadores em rede, os QIs, indo ao encontro dos objectivos enunciados pelas políticas educativas do Sistema Educativo Inglês, apareciam como uma proposta de integrar, de uma forma mais generalizada, as tecnologias no processo de ensino-aprendizagem em todas as áreas curriculares, permitindo uma interacção de todo o grupo-turma ao mesmo tempo que possibilitariam ao professor um maior controlo dos processos de interacção (Moss, et al., 2007).
No âmbito de um projecto-piloto realizado no Reino Unido entre 2002 a 2004, foram instalados QI nas salas de aula dos 5 e 6 anos de idade em seis das regiões segundo as quais o Sistema Educativo do Reino Unido se encontra organizado (LEA’s- Local Education Authorities - ) (Higgins et al., 2005). A investigação levada a cabo propunha-se avaliar uma série de aspectos: impacto sobre os resultados dos alunos nos testes nacionais de Matemática Ciências e Literacia, mudanças na interacção em sala de aula, percepções dos professores e percepções dos alunos. Um ano após a introdução dos QIs, o desempenho dos alunos tinha melhorado nos testes nacionais de Literacia, Matemática e Ciências quando comparado com o desempenho de alunos de outras escolas em que não tinha sido utilizado o QI. O mesmo não se verificou no segundo ano de implementação, deixando a dúvida se, mais do que as “boas práticas”, as melhorias verificadas no primeiro ano, não se deveriam simplesmente ao efeito “novidade” da tecnologia. (Higgins et al., 2005).
As opiniões quanto a este ponto dividem-se, até porque mesmo na Inglaterra ainda são escassos os estudos em grande escala e de aprofundamento sobre a utilização dos QIs em contexto da sala de aula , pelo que muito pouco se sabe ainda sobre o real impacto do uso dos QI ao nível dos desempenhos e resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens..
Os dados e impressões coligidos nas primeiras investigações sugerem (Lowe, 2002, Levy 2002, Smith 2002, Graham 2003), um conjunto de benefícios: os QIs aumentam a participação e a motivação do aluno, quer pela sua versatilidade, na medida em que permitem recorrer a uma gama variada de materiais didácticos, quer pelo facto de contemplar vários estilos de aprendizagem; facilita o uso e a incorporação nas lições de um conjunto de recursos multimédia incluindo texto, imagens, vídeo, som, diagramas e recursos on-line (Levy, 2002);. a ritmagem que conferem às aulas e a facilidade de acesso a diferentes materiais podem ser parcialmente responsáveis pela maior participação e níveis de atenção, uma vez que diminuem as oportunidades da atenção das crianças se desviar (Graham, 2003). É referido ainda que o uso do QI afecta positivamente o processo de ensino-aprendizagem (BECTA, 2003); adapta-se bem ao ensino dirigido ao conjunto de uma turma, (Glover et al., 2004, BECTA 2004); a utilização de conteúdos multimédia e interactivos com os QIs é envolvente e motivador, melhorando a atenção e contribuindo para melhorar o desempenho dos alunos com baixos resultados, em áreas específicas (Higgins et all, 2005); a qualidade dos recursos são atractivos para professores e alunos que vêm a utilização dos QI como positiva sendo a tecnologia vista como a mais fácil de usar e que mais consenso reúne entre professores, (Smith, 2002).
Importa reter esta última ideia reforçada pelo estudo de Lewin, Saxon, e Woodrow (2006) onde é referido que os professores tendem a utilizar as tecnologias para apoio de pedagogias já existentes. Ou seja, “As novas tecnologias, que melhor se ajustarem às práticas existentes, como os QI, são as primeiras a ser incorporadas” (Underwood, 2006 citado em European Schoolnet, 2006). De facto, parecem ser exactamente estas dimensões do QI, de facilidade de utilização permitindo uma relativamente fácil apropriação por parte dos professores e de adequação aos padrões existentes na sala de aula num ensino dirigido a toda a turma, que contêm em si os maiores perigos ou aspectos negativos da sua utilização. A mera introdução do QI nas práticas dos professores não garante que todo o seu potencial seja efectivamente explorado pois pode reforçar práticas lectivas transmissivas centradas no professor (por oposição a práticas transmissivas centradas no aluno tais como as preconizadas por David Ausubel). Este ponto é referido por numerosos autores que salientam o facto de as aulas com o QI replicarem, muitas vezes, aulas como aquelas em que o vulgar quadro de giz ou meios mais sofisticados como sejam os de projecção digital são utilizados de uma forma convencional e redutora.
Ao analisar cinco professores em duas escolas primárias Coghill (2002) encontrou uma variação considerável na utilização dos QIs, concluindo que utilizavam a tecnologia de diferentes maneiras, apresentando diferentes pontos de vista sobre o seu interesse e potencial, o que determinava uma diversidade de abordagens pedagógicas. Moss e os seus colaboradores (2007) referiram por sua vez, que os professores por eles observados, tendiam a “acomodar as tecnologias às formas de trabalhar existentes, em vez de transformar as formas de trabalho para acomodar a tecnologia.” O uso consistente de técnicas pedagógicas específicas é fundamental para satisfazer as necessidades de aprendizagem dos alunos. As ferramentas e software do QI parecem ir ao encontro dessas necessidades. “É, no entanto, a confiança, a criatividade e a imaginação do professor usando o quadro que terá um impacto sobre os alunos, mais do que o quadro em si” (Lowe, 2003).
Poucos parecem contestar o potencial de motivação que o QI representa na sala de aula. No entanto, alguns observadores mostram-se cépticos em relação à sustentabilidade dos ganhos daí advindos se não ocorrer uma transformação das práticas pedagógicas (Miller et al, 2004).
O projecto ERNIST ICT Schoolportraits, aponta para um aumento do envolvimento dos alunos em aulas bem concebidas de modelo transmissivo com recurso a QI. Refere também terem sido observadas aulas em que o QI suportou um leque variado de abordagens construtivistas. Nestes últimos casos o uso das tecnologias interactivas conduziu a uma mudança nas metodologias de ensino, com ênfase nos processos de aprendizagem, no disponibilizar de materiais estimulantes para todos os estilos de aprendizagem e na integração de abordagens diversificadas.
Utilização do Quadro Interactivo em Sala de Aula
As vantagens decorrentes da utilização do QI advêm da sua potencial adequação a estilos de aprendizagem diferentes (visual, auditivo e cinestésico) e oferta de abordagens diversificadas, permitindo a manipulação de outras aplicações informáticas ou software interactivos (Graham, 2003). Deste modo, os conceitos e os assuntos em estudo, podem ser abordados através de actividades variadas, susceptíveis de conduzir os alunos a níveis profundos de compreensão. Além disso, a possibilidade de gravação e consequente reutilização e distribuição dos materiais que foram criados ou anotados nas aulas, pode contribuir para reforçar e estender uma dada situação de aprendizagem através de uma sequência de lições (Glover e Miller, 2002, referido em Miller e Glover, 2006b). Na mesma ordem de ideias o recurso à Internet e à impressão pode servir para apoiar as revisões e o estudo dos alunos, ultrapassando o tempo e o espaço da sala de aula.
De acordo com Miller et al. (2004) a maximização da utilização do QI com influência positiva sobre os processos de ensino-aprendizagem depende da existência, em relação aos professores, de quatro factores fundamentais:
- Fluência tecnológica para o uso do QI em associação com outras tecnologias (Internet, computadores etc.).
- Acesso a uma gama de materiais adequados a vários contextos e necessidades, quer próprios, quer comerciais, com o factor comum de terem sido desenvolvidos com vista à criação de oportunidades de aprendizagem.
- Competências na gestão da aula que maximizem a atenção dos alunos.
- Consciência da complexa interacção entre ensino e estilos de aprendizagem, recorrendo a estímulos visuais, verbais e cinestésicos.
Só a compreensão profunda destas potencialidades da tecnologia levarão a uma exploração efectiva da sua vertente interactiva, como um meio pedagógico mais do que como um fim em si própria. A exploração da interactividade do QI aparenta ter efeito tanto em professores com em alunos pois além de aumentar a atenção dos alunos parece ter também efeitos no entusiasmo dos professores, referindo mesmo alguns que o trabalho com o QI os havia motivado novamente (BECTA, 2005).
Reconhecida a interactividade como essencial na promoção de aprendizagens sustentadas, a questão chave que se deverá pôr a professores e investigadores é a seguinte: o que compõe de facto o conceito de interactividade e como se promove utilizando o QI?
Glover e Miller (Miller et al., 2005; 2006a; 2006b; Glover et al., 2004;) têm vindo a demonstrar, que a eficácia dos professores conscientes do potencial de interactividade dos QIs para apoiar uma variedade de situações e estilos de aprendizagem, se traduz em abordagens construtivistas de actividades, cuidadosamente planificadas, onde a abordagem dos conceitos contribui para a compreensão cognitiva e a gestão da aula promove actividades de inter-relação entre professor-aluno e aluno-aluno, que resultam na participação activa do aluno e, consequentemente, no desenvolvimento de competências de raciocínio como a reflexão.
As aulas destes professores tendem a estruturar-se em três fases:
- introdução/sequenciação/motivação
- desenvolvimento/ actividade principal
- revisão/sistematização/plenário. (Miller et al., 2004)
As características essenciais de interactividade, intrínsecas ao QI, permitindo a flexibilidade de se adaptar à diversidade de estilos de aprendizagem, a sequencialidade e o reforço do processo de aprendizagem, parecem pois, oferecer aos professores que delas estão conscientes, uma matriz para uma planificação da aula passo-a-passo (Miller et al., 2004).
Por outras palavras, é precisamente o potencial de interactividade do QI que poderá assumir-se como força motriz da aula, ultrapassando, assim, a mera função de apoio à transmissão, preconizada por didácticas mais ou menos tradicionais (BECTA 2005). Ressalta pois a necessidade de uma cuidadosa planificação e preparação para o desenvolvimento cognitivo, tendo em conta as necessidades individuais dos alunos, usando: representações visuais claras de conceitos e ideias, frequentemente ilustradas de formas diferentes, o retroceder recorrente a fases anteriores da lição para reforçar a aprendizagem e o feedback imediato e constante, quer dado pelo professor, quer através do software (Miller et al., 2005).
Atingir este ponto de utilização do QI leva tempo e os professores passam por estádios pedagógicos distintos à medida que, quer se tornam mais familiarizados e fluentes com as técnicas, quer aumentam a sua compreensão sobre a natureza da interactividade. Ambos os estádios decorrem geralmente do uso contínuo da tecnologia e podem processar-se tanto mais rapidamente quanto maior for a literacia anterior em TIC do professor ou a sua experiência em práticas mais interactivas mesmo sem recurso a tecnologias (Glover et al., 2005). Estes autores sugerem também que este percurso se fazem três fases:
Fase de suporte didáctico - caracterizada pelo uso pontual do QI, como forma de suporte visual da aula, usado tipicamente para ilustrar conceitos e não como uma estratégia integrada para o desenvolvimento conceptual. Neste estádio o foco da aula é o professor, que segue uma abordagem “tradicional” não recorrendo às características do QI e solicitando o contributo dos alunos apenas através de questões e respostas ou de tarefas escritas convencionais.
Fase interactiva – onde, caracteristicamente, se inclui o professor que fez progressos técnicos mas não no que respeita à interactividade e como tal começa a utilizar o QI para incorporar elementos na aula que desafiam os alunos a pensar, recorrendo a uma variedade de estímulos verbais, visuais e cinestésicos. O quadro torna-se assim o foco de atenção dos alunos, usado para ilustrar, desenvolver e testar conceitos mas verificam-se falhas de confiança ocasionais no uso da tecnologia, manifestas no recurso a abordagens convencionais para testar o desenvolvimento cognitivo. Apesar de o QI estar integrado nas actividades quotidianas da aula o seu potencial interactivo não é completamente explorado ou compreendido e as apresentações apesar de sofisticadas tendem a ser estáticas.
Fase interactiva melhorada - progressão marcada por uma profunda alteração da forma de pensar e agir do professor. Ciente das potencialidades das técnicas disponíveis, é fluente na sua utilização e estrutura as aulas de forma a que os alunos tenham diversas oportunidades de responder, individualmente, aos pares ou em grupo.
Utiliza a tecnologia sempre que pertinente, planificando de modo a integrar o desenvolvimento cognitivo e de conceitos e a explorar ao máximo a capacidade interactiva da tecnologia, como um meio de promover a discussão, explorar alternativas, explicar processos, desenvolver hipóteses ou estruturas, seguido de uma variedade de aplicações para as testar. O intercâmbio entre professor aluno é considerável (Glover et al., 2005).
Os professores no último estádio, revelam uma melhor compreensão do processo de aprendizagem; debatem sobre a forma como a tecnologia pode apoiar o processo de aprendizagem e demonstram-se inventivos no desenvolvimento de materiais que satisfaçam as necessidades específicas de aprendizagem, incluindo a diferenciação de tarefas. Conscientes do contributo do QI para diferentes tipos de aprendizagem, procuram utilizá-lo de duas maneiras: através do envolvimento dos alunos com a realização de actividades diversas como as de trabalho de grupo e em pares, e através de um envolvimento dos alunos com a informação no QI, contemplando diferentes tipos de aprendizagem (verbal, visual e cinestésico).
A sequência de apropriação efectiva desta nova tecnologia proposta pelos autores aqui referidos é similar às de outros estudos referentes ao desenvolvimento de práticas inovadoras com a integração de outras tecnologias.
Somekh e Haldane (2005) ao realizar estudos de caso em escolas primárias inglesas sugerem uma tipologia de implantação dos QIs entre os professores constituída por cinco etapas: Familiarização, em que os professores estão a iniciar-se e preocupados com a utilização da tecnologia; Utilização, quando o professor tenta usar a tecnologia, mas ainda não se encontra completamente convencido das suas potencialidades Integração quando o professor começa a confiar profundamente no papel da tecnologia nos processos em curso na sala de aula; Reorientação quando o professor começa a reconsiderar e a reconceptualizar os ambientes de aprendizagem da sua turma à luz da nova tecnologia; Evolução quando os professores criam desafios e cenários de aprendizagem inovadores.
“Teoricamente, se o QI for utilizado no seu potencial máximo de modo a que as aulas ofereçam variedade, desafios e interactividade, as conquistas dos alunos serão melhoradas e o quadro pode tornar-se a panaceia para algumas das deficiências da sala de aula tradicional” mas “só quando os bons professores tiverem o tempo, os recursos e a formação necessárias”.
“Os QIs tiveram uma recepção bastante positiva por parte dos professores entrevistados nos estudos de caso e por parte daqueles que responderam ao questionário. Pelo menos em parte, isto pode dever-se ao facto de ao contrário de outras tecnologias os QIs têm a capacidade de ser “absorvidos” no espaço da sala de aula sem desafiar o actual status quo”.
Moss et all com base no seu estudo afirmam “(…) Nós advogamos uma maior ênfase no papel da exploração mútua conjunta do que a tecnologia pode fazer em contexto, com o objectivo de alargar a compreensão dos professores de como e quando os QIs podem ser mais adequadamente explorados de acordo com os objectivos pedagógicos específicos.”
Analisemos os pontos positivos e negativos apontados pelos professores à luz das conclusões retiradas pelo estudo levado a cabo entre as escolas de Londres:
Organização e Ritmo
As aulas com o QI são previamente preparadas e como tal planificadas. A sequenciação de ecrãs com textos e imagens ou de diapositivos de uma apresentação de Power Point organizados linearmente estruturam melhor a aula e marcam o seu ritmo. Contudo, há que ter em atenção, que o ritmo mais rápido da aula, não é necessariamente um ponto positivo.
“Na maioria de aulas desse género o professor exclusivamente, controla a passagem de materiais pelo quadro e, por isso, domina o espaço da sala de aula. A eficácia de tal ritmo acelerado depende das propostas que o professor faz, e da extensão da natureza da matéria que eles cobrem desta forma.”
Multimodalidade
O QI permite de facto uma grande facilidade de mobilidade entre os diapositivos/ecrãs, de carregar e depois mover-se entre uma variedade de materiais ou aplicações relacionadas (Internet, ficheiros, flash), favorecendo aulas mais dinâmicas e vários estilos de aprendizagem, mas também pode contribuir para remeter os alunos a uma posição de meros espectadores.
“Os recursos multimodais tiveram maior impacto quando o seu potencial foi usado para aumentar a compreensão em vez da atenção o que implicou terem sido claramente avaliados e a sua utilização ter sido considerada como parte integrante da aprendizagem.”
Motivação
É de prever que, uma vez passada a novidade, os efeitos referidos na atenção e motivação dos alunos diminua consideravelmente (as pesquisas realizadas sobre o assunto assim o demonstram) se as práticas se centrarem no professor ou no potencial técnico de interactividade do quadro. Ou seja, se não se evoluir das formas agora em uso de interactividade técnica (onde o foco está na interacção com os recursos tecnológicos do quadro) e interactividade física (onde o foco está em ‘ir para a frente’ e manipular os elementos do quadro) para uma interactividade conceptual – focada no interagir com, explorando e construindo conceitos curriculares e ideias, criando oportunidades para o discurso suportado pelos elementos apresentados no Quadro.
“A capacidade dos QIs serem usados para coexistirem com o estilo global de ensino está a par do seu potencial de ser usado para refazer o espaço de sala de aula. De um modo geral, como e quando os professores usam esse potencial depende das suas intenções pedagógicas e não da tecnologia”
Falta de Confiança
A confiança na tecnologia e a compreensão do seu potencial, tal como em qualquer outra, aumenta na medida em que o QI é utilizado: por isso parece ser um obstáculo ultrapassável a médio prazo.
Tempo na Preparação dos Materiais
A equipa da London University: “O survey dos professores descobriu que os professores que se descrevem a si próprios como principiantes, são menos prováveis de ter utilizado recursos externos disponíveis para QIs. Geralmente, não estão a aceder a materiais de currículo nacional, software específico de disciplina, motores de busca e websites da disciplina. Isto sugere que os principiantes podem ser menos confiantes no uso das TIC. O facto de que são particularmente dependentes de criar os seus próprios recursos, pode conduzir a um uso mais conservador e é consistente com as expectativas derivadas da literatura, referindo que em primeira instância o uso de QIs acompanhará as práticas pedagógicas existentes”.
Com efeito, toda a literatura sobre a integração de novas tecnologias em contextos de aprendizagem, aponta para um faseamento, em que de início a tecnologia apoia as práticas pedagógicas existentes, em seguida as ampliam e só numa terceira fase, com a familiaridade e a confiança, se assiste a uma transformação gradual dessas práticas, revelando que o professor descobre o que efectivamente pode fazer.
“Isto encontra-se em linha com as descobertas divulgadas na literatura sobre a introdução das TIC em contexto educacional e reforça substancialmente a premissa básica de que a adaptação da tecnologia a práticas existentes precede qualquer transformação na prática através do uso das novas características tecnológicas de formas inovadoras.”
Não devem perder-se pois, de vista dois tipos de perigos:
- A primazia da utilização da ferramenta tecnológica sobre a clara compreensão da sua finalidade pedagógica. Só quando esta última acontece a tecnologia poderá ser explorada de forma a aumentar e melhorar a aprendizagem do aluno. “Deste ponto de vista, a introdução de QI nas escolas pode reforçar, ou mesmo distorcer, em vez de reconfigurar, a abordagem pedagógica dominante”.
- A primazia da interactividade como um mero processo técnico que pode conduzir a actividades irrisórias, sobrevalorizando-se a interactividade dos alunos com o quadro àquela que deveria decorrer na aula entre professor-aluno e aluno-aluno.
Podem coexistir uma proficiência razoável no uso do QI e numa abordagem multimodal com uma percepção superficial do seu potencial de gerar interactividade. Nestes casos assiste-se a uma sobrevalorização dos atributos físicos da tecnologia, ou seja da interactividade técnica, em detrimento da interactividade pedagógica. “A utilização de um QI não permite por si só, alterar automaticamente a dinâmica do ensino para toda a turma nas disciplinas nucleares do ensino secundário. Oferece uma oportunidade para reflectir sobre os pontos fortes e fracos do ensino para toda a turma e de que outra poderia ser organizado. Onde observamos as melhores práticas é onde os departamentos ou os professores individualmente, estão conscientes disto, reservando tempo para reflectir sobre a forma mais adequada da utilização da tecnologia.”
O modo como o potencial interactivo do QI é entendido e utilizado na sala de aula não depende só das teorias de ensino-aprendizagem subjacentes à prática de cada professor. A utilização de periféricos possibilitam uma maior liberdade nas interacções que se podem estabelecer. Assim, embora o PTE não contemple a distribuição de periféricos com os QI, as investigações realizadas neste domínio apontam para uma clara mais-valia ao proporcionarem diferentes tipos de interacção na sala de aula, criando mais oportunidades de participação dos alunos no controlo dos conteúdos do QI, na criação activa e colaborativa do conhecimento, desviando o foco do professor e ajudando-o a afastar-se da frente da turma aumentando assim o potencial de interactividade generalizada a toda a turma. Dever-se-ia pois reflectir sobre o assunto em cada departamento (aproveitando a dinâmica já criada e o plano de distribuição dos QIs por departamentos) procurando os que melhor se adequam às exigências específicas, para que a Escola possa estabelecer uma política de aquisição informada e coerente.
Alguns dos periféricos disponíveis no mercado que poderão potenciar a utilização do QI nas várias disciplinas são:
Visualizador
Permite apresentar ao conjunto da turma, um trabalho ou actividade experimental com detalhe microscópico. Constituindo o foco da atenção permite um diálogo colaborativo e estratégias de discussão. Não substituindo aulas de laboratório, poderá complementá-las.
Pad (ou slate)
Permite controlar os conteúdos do QI à distância. Melhora o potencial interactivo pois os alunos ou o professor passam, a partir de qualquer ponto da sala, a poder escrever ou efectuar qualquer outro tipo de interacção. O professor passa a circular mais frequentemente entre os alunos da turma enquanto o Pad passa de mão em mão para anotação, comentário ou escrita colaborativa, centrando o processo nos alunos.
Rato sem fios
O rato sem fios tal como o Pad (ou slate), permite a professores e alunos interagir com o QI de longe, embora tenha a limitação de não permitir a escrita. Esta limitação pode ser ultrapassada com a utilização de um teclado sem fios.
“Quando os professores usaram periféricos (exemplo slates, mesas digitalizadoras) com o QI, posicionando-se o professor no fundo da sala e permitindo aos alunos envolverem-se com o quadro de novas formas, isto impulsionou novas técnicas de participação e controlo sobre a sua própria aprendizagem. Como e quando os professores usam este potencial depende da sua intenção pedagógica e não da tecnologia.”
Considerações Finais
A investigação sugere que o uso da tecnologia varia de professor para professor e de área disciplinar para área disciplinar, não existindo uma fórmula certa. Há que compreender a diversidade de abordagens possível e explorá-las, de forma a reconhecer as que mais benefícios trazem e mais se adequam, à especificidade de cada disciplina e dos seus diferentes conteúdos
As mudanças que a utilização dos QI poderão promover nas práticas dos professores dependerão, em grande medida, da sua percepção das potencialidades que a tecnologia pode acarretar para os processos de ensino-aprendizagem. A formação e a reflexão deverá centrar-se sobre os objectivos pedagógicos e o modo como a tecnologia pode ser usada da forma mais adequada para os alcançar. Como tal, esta reflexão deverá ser feita no seio dos grupos disciplinares/departamentos, potenciando a adequação das funcionalidades do QI à especificidade da natureza do conhecimento/conteúdos e finalidades pedagógicas.
Só com uma compreensão mais clara do potencial dos QIs se chegará à produção de materiais promotores de práticas inovadoras, centradas no desenvolvimento de processos cognitivos, aumentando a compreensão dos alunos para os aspectos relevantes do conhecimento e com impacto nos seus níveis de desempenho. ”A literatura sugere que as pedagogias interactivas, multimodais e de ritmo acelerado, não podem ser tratadas de forma acrítica, e precisam de ser levadas com mais atenção quando, e sobre que circunstâncias tais formas pedagógicas levam à transformação do processo de ensino-aprendizagem, de maneiras que possam melhorar a aprendizagem dos alunos.”
O uso de um QI não altera por si só as práticas dos professores mas poderá vir a ser, nesta dinâmica de trabalho conjunto, o catalizador para uma reflexão sobre os modelos e processos de ensino-aprendizagem.
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