O Ambiente Virtual de Aprendizagem utilizado pela maioria das escolas e professores portugueses é o Moodle (acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) uma plataforma LMS (Learning Management System) que para além de ser gratuita é de código aberto, ou seja, tem vindo a ser modelada, adaptando-se às necessidades das instituições e projectos que a ela têm aderido.
Desenhada para dar suporte a uma abordagem social construccinista do ensino a Plataforma Moodle abre um vasto leque de possibilidades no sentido de ultrapassar os constrangimentos do espaço físico e temporal entre as três identidades presentes na sala de aula, professor, aluno e conteúdo.
O seu papel de mediação decorre quer das funcionalidades de disponibilização organização e gestão de informação, quer das ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona que oferece, permitindo expandir e ultrapassar os limites de tempo e espaço e multiplicar as possibilidades de interacção, de discussão, reflexão e partilha de experiências e materiais.
No entanto assiste-se , na maioria dos casos, ao replicar de práticas tradicionais centradas no professor, que transmite conteúdos, que estrutura percursos linearmente convergentes e formula perguntas esperando respostas pré-definidas.
Utilizando as palavras de (Schwier, 2002, citado em Dias, 2007) “o ambiente virtual suportado pelas práticas de comunicação em rede, apesar de apresentar uma expansão dos limites da interacção presencial, não é necessariamente uma comunidade de aprendizagem” .
Para Coll (2004 citado em Meirinhos ), as comunidades virtuais são “(...) grupos de personas o instituciones conectadas a través de la red que tienen como foco un determinado contenido o tarea de aprendizaje. Las CVA se caracterizan por la existencia de una comunidad de intereses y por el uso de las TIC en una doble vertiente: como instrumento para facilitar el intercambio y la comunicación entre sus miembros y como instrumento para promover el aprendizaje. Conviene señalar, sin embargo, que la mera utilización de las TIC por un grupo de personas o instituciones no basta para que dicho grupo funcione automáticamente como una Comunidad de Aprendizaje”
Não basta pois a intencionalidade do professor para criar uma comunidades virtual de aprendizagem. Para que isso aconteça é necessário que se verifiquem três dimensões interactuantes, a do compromisso mútuo, de empreendimento conjunto e de construção de um reportório partilhado, indispensáveis quando se fala de comunidades de prática (Wenguer, 1998) ou seja a reunião em torno de problemáticas ou temáticas de interesse comum, trabalhando colaborativamente e de uma forma contínua, no desenvolver de perícias ou aprofundar de conhecimentos uma vez, que são exactamente o domínio (de interesses comuns) de uma comunidade (espaço de aprendizagem) traduzido numa prática conjunta ( de produção de conhecimento organizado) que gerando coesão interna e conferindo coerência, operam a sua transformação em comunidades de prática (Wenguer et all, 2002).
Mesmo tendo em conta que a integração de novas tecnologias em contextos de aprendizagem, aponta para um faseamento em que de início a tecnologia apoia as práticas pedagógicas existentes, em seguida as ampliam e só numa terceira fase, com a familiaridade e a confiança, se assiste à transformação gradual da pedagogia na medida em que o professor descobre o que esta efectivamente tem para oferecer, há que não perder de vista a necessidade de evoluir no sentido do envolvimento individual e colectivo dos alunos nos processos, através da negociação permanente de objectivos e actividades, única via conducente a uma apropriação efectiva dos contextos de participação, de partilha e de construção colaborativa das aprendizagens.
Os objectivos de aprendizagem têm como função tornar claro o que se espera que o aluno seja capaz de fazer com o conhecimento em resultado de uma experiência de aprendizagem desenhada, funcionando assim como um contrato partilhado, que responsabiliza professor e alunos, pelo processo: para os alunos constituem o quadro referencial da importância dos assuntos que lhe são apresentados contribuindo para suportar abordagens mais eficazes, clarificando o que se espera que aprendam e proporcionando meios de auto-regulação e auto-avaliação dos próprios progressos na aprendizagem ao longo do processo; para o professor constituem guias de referência para a selecção e preparação dos materiais e situações de ensino aprendizagem, permitindo identificar e eliminar os conteúdos que, não contribuindo de uma forma relevante para os conhecimentos e competências desejadas ampliam desnecessariamente a carga cognitiva, e são fundamentais para a elaboração dos instrumentos de avaliação.
Muitos são os argumentos a favor deste reforço da interacção entre alunos e professor:
Por um lado as investigações apontam para que a aprendizagem realizada cooperativamente através de interacção no grupo de pares não só tem efeitos mais estáveis e duráveis do que a aprendizagem realizada de forma individual e competitiva como se traduz em produtos mais elaborados e correctos.
Verifica-se ainda que o confronto de pontos de vista, desde que moderadamente divergentes, numa actividade de grupo ( e quando não há a imposição de um ponto de vista a outros ou uma igualdade de perspectivas ) conduz geralmente a um progresso nas competências dos participantes.
Por outro lado seguindo a perspectiva de Vygotsky "o ensino é útil quando vai à frente do desenvolvimento (...) e impele ou acorda uma série de funções que estão em estádio de maturação que ficam na zona de desenvolvimento potencial", definida como "a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes"(1984, p.97), sendo a interacção social " a origem e o motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual” (ibid)
Ou seja existe uma diferença entre aquilo o aluno que é capaz de realizar de forma autónoma e o que consegue realizar com o apoio de um colega ou do professor – zona de desenvolvimento potencial – sendo função do ensino actuar sobre o desenvolvimento intelectual do aluno através da interacção social.
A partir desta perspectiva teórica Wood, Brunner e Ross (1976) propõe o conceito de Scaffolding, (uma metáfora desenvolvida a partir do termo que em construção civil se refere a colocar andaimes ou estruturas de suporte) em que o professor através da comunicação/interacção implementa estratégias para sustentar a aprendizagem do aluno numa tarefa complexa ou em competências que este não conseguiria realizar por si só.
O recurso às práticas conversasionais e de interacção disponibilizadas pela plataforma Moodle potenciam a natureza social e contextualizada da aprendizagem contribuindo para reforçar, através da mediação colaborativa, a exploração da zona de desenvolvimento potencial, fazendo de cada aluno um participante activo, que de uma forma gradualmente autónoma colabora na construção do reportório colectivo, identificando-se com a prática ao mesmo tempo que estrutura e afirma a sua identidade no confronto com a multiplicidade de perspectivas.
Referências
BIDARRA, J.(2007) - E-Conteúdos e Ambientes de Aprendizagem
BROWN, Andrew R. Voltz Bradley D. - Elements of Effective e- Learning Design
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/217 consultado em 01/09
COUTINHO, C. P., BOTTENTUIT J. (2007) - A complexidade e os modos de aprender na sociedade do conhecimento http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6501/1/Afirse%202007%20Final.pdf
DIAS, P. (2008) Da e-moderação à mediação colaborativa nas comunidades de aprendizagem Educação, Formação & Tecnologias, vol. 1 (1), Abril 2008, http://cie.fc.ul.pt/seminarioscie/Conferencia_e-moderacao/paulo_dias_2008.pdf
DIAS, P. (2007)- Contextos de Aprendizagem e Mediação Colaborativa
DIAS, P. (2000), Hipertexto, hipermédia e media do conhecimento: representação distribuída e aprendizagens flexíveis e colaborativas na Web Revista Portuguesa de Educação, 2000, 13(1), pp. 141-167
DIAS, P (sd) Desenvolvimento de objectos de aprendizagem para plataformas colaborativas in VII Congresso Iberoamericano de Informática Educativa
Meirinhos, M., Osório, A.(SD ) Modelos de aprendizagem em ambientes virtuais https://bibliotecadigital.ipb.pt/dspace/bitstream/10198/399/1/Comuni_Modelos_M_O.pdf
Vygotsky, L - A Formação Social da Mente. SP, Martins Fontes, 1984
WENGER, E.; White, N.; Smith, J. D.; Rowe, K. (2005) Technology for communities, CEFRIO Book Chapter
WENGER, E.(1998). Communities of Practice
Wood, D., Bruner, J.S., Ross, G. (1976) The role of tutoring and problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol. 17, pp. 89-100
